随着新课程改革的不断深入推行,特别是在素质教育的现实要求之下,小组合作学习凭借“学生自主学习”的优势逐渐在我国高中课堂教学中得以实践,在取得业内瞩目的实际教学成果的基础上,进而引发了学界诸多专家学者的高度关注,并出现了一大批从实证分析、理论研究角度对小组合作学习课堂有效性的研究成果。但是,由于我国高中物理教学长期受到应试教育的影响,特别是过度追求升学率、教学评价指标单一、“智育”严重等现实问题,以至于在课时逐渐萎缩的情况下,导致高中物理教师在课堂教学中经常会忽视学生的心理需求及知识认知建构,最终形成了“形式热闹,低效产出”的教学误区。除此之外,虽然天津市普通高中在2013年便初步实现了现代化达标,但在新课改后物理周课时的数量出现了大幅减少,并随之出现了课堂效率较低、学生成绩不高的现实问题。此外,出于现行高考制度及高中教育体制的实际影响,使得小组合作教学在高中物理课堂的实践存在一定的空白。基于此,结合小组合作教学理论,并深入且全面地探索在小组合作模式下的普通高中物理高校课堂的研究,事实上具有一定的重要借鉴及现实意义。

  在本课题研究过程中,主要依照天津市新课程改革及《高中物理课程标准》的实际要求,以“生本”理论、最近发展区理论、人本主义理论等为研究基础,通过向天津市XX高中进行前期调查及问卷发放,在总结出基于小组合作的普通高中物理高效课堂的基本原则及实施要求后,从而对现有存在问题的成因形成了深入的全面认知,并且为普通高中物理小组合作的高效课堂构建提供了科学性的理论保障。此外,在实验过程中,主要以天津市XX高中高二6班全体学生为实验对象,经过半个学期的实验周期测试后,发现经过以小组合作学习为载体的各类高校课堂教学模式后,使得学生的物理学业成绩、兴趣及学习实际动机出现了较大的现实变化,客观上也表现出小组合作对于普通高中高效物理课堂的构建具有积极作用。

  关键词:小组合作;高效课堂;实验;实证研究

  1.引论

  1.1选题背景

  1.1.1新课程标准与《教育规划纲要》的全新定位

  随着互联网信息化时代的到来,在实现社会经济发展及生产力提升的同时,为实现区域资源整合及人类文明的进一步发展,“合作”便成为现阶段的国际社会所公认的“核心发展战略”。在此背景下,培养具有团队协作、自主探究特性的复合型人才,既是我国社会人才需求的新标准,也是当前新课程改革的主要方向。长期以来,普通高中教育作为我国教育体制的重要组成部分,一直被社会大众视为学生个体的“人生转折点”,不仅在特定时期内为我国输送了大量的劳动岗位人才,还能与职业教育、高等教育实现“无缝衔接”。基于此,高中教育的一举一动都会引发社会各界的高度关注与讨论,特别是在义务教育普及和高校实行扩招后,使得普通高中教育的人才培养、学术价值定位等方面不断被“升学率”所扭曲,在实现学生成绩提升的同时,却忽略了基本的育人价值导向,进而引起了社会舆论及教育界人士的质疑。

  在此背景下,2010年全国教育工作会议上提出的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,明确指出了高中教育应当充分重视起学生的个性发展及创新素质培养,更要实现向“育人阶段”的根本性转变。同样,教育部于2011年颁布落实的《普通高中物理课程标准》,给予了普通高中物理课程实现“义务教育阶段物理课程衔接”及“提升学生科学素养”的全新定位。因此,从“教育改革规划纲要”和“新课程改革”的全新理念及定位角度来看,为有效地突破传统功利教育的束缚,激发学生对物理课堂学习的实际兴趣,必然要以“小组合作学习”为新型教育实践手段,以教师为课堂教学的引导者,通过创建高效课堂的教学活动形式,来培养学生的科学探究精神及实践能力,从而为学生未来的学习打下基础。

  1.1.2深入新课程改革及高中物理教学的实际需要

  自全面推行高中新课程改革以来,至今已经有近十余年的历史,虽然以削弱高中物理课程课时为代价,客观上换来了高效课堂的实行,但在传统教学思维的影响,现有的新课改物理课堂教学也逐渐出现了许多问题。从课程教材角度来看,从主动教学向学生认识的大幅度转变,以及选修课程的首次出现,虽然极大地提升了学生们自由选择及学习探索的空间。但在高考制度及课时限制等实际因素的限制下,物理教师既要将部分精力放在“三维目标”上,还要注重学生们知识结构的教授,客观上造成了课堂教学与学生自主探究之间的“张力”,并主要表现在教学设计重复、课堂教学效率较低、学生学习压力较大等现实窘境。除此之外,尽管现阶段天津地区已经初步完成现代化达标,构建了教学师资流动机制,近年来也逐渐开始尝试推行翻转课堂、交互式电子白板等新型课堂教学方式。但是,面对重点校、普通校教育资源分配不平衡,学生入校成绩逐渐降低等生源问题,在普通高中物理学科教学中,也难免会在实验课、新授课、规律探究课等课型的实际课堂教学中,产生诸如学生积极性较高,但规律运用能力弱、动手实践能力较差、课堂知识深度不足等低效现象。究其原因,主要还是在于普通高中物理课堂教学与学生生源能力存在严重的矛盾冲突,导致学生们在有限的课堂教学中,只能被动地跟随教学教学方法的变化去摸索,以至于在学业水平测试及高考中,只能通过教师的课堂讲授及所掌握的概念规律去“生搬硬套”,无法灵活自主地运用物理知识去答疑解惑,从而普遍性的出现应试成绩较低的问题。为此,从普通高中物理学科的长远发展来看,低效的课堂教学不仅降低了学生对物理学习的积极性,更不利于课堂知识的深度挖掘,在根本上催生了对高中物理高效课堂的现实需求。

  为此,出于高中生特定思维习惯及心理特定的考虑,便需要以“让学生主动学习”为出发点,通过问卷调查的方式来掌握现阶段学生对高中物理学习的态度,并分析课堂教学低效的原因。此外,再通过小组合作学习的教学实验方法,来落实学生“高效课堂主体”的新身份,并且借助小组分配、团队协作、合作探索等操作方式,深化新型课堂教学方法的效用,让学生们获取知识的同时发挥其主观能动性,这既满足了终身学习的基础,也达到了在有限的课堂时间内提升教学效率的目的。

  1.2 研究目的与意义

  1.2.1研究目的

  自高中物理课程新课标改革实施以来,尽管普通高中物理学科的软硬件及教学理念得到了显著提升,有效地缩短了与重点高中物理教学之间的差距,并使学生们的物理成绩出现了显著地提升。但是,面对生源素质及能力逐步下降等诸多实际问题,在物理实际教学过程中,仍然难以找到准确、合适地课堂教学方法,这不仅学生造成了巨大的学业压力,同时也不利于课堂主体的角色转换,更是为物理高效课堂的构建增添了难度。为此,本研究的目的在于深入了解现阶段普通高中物理课堂教学的实际情况,包括物理学科新课标的具体落实,以及高中生在物理课堂上的实际学习现状。基于此,提出构建高中物理高效课堂小组合作学习模式的策略及模式,并通过科学实验方案的论证,从而得出高中物理课堂小组合作教学的优化设计,为广大的普通高中物理教师的教学实践创新提供借鉴和依据。

  1.2.2研究意义

  理论意义

  随着社会经济的高速发展及用人需求的变化,在进一步细化现有社会分工的同时,也要求学生的综合发展应当以自主性、独立性、创新性等方面为基准。但是,通过本研究对国内外文献的梳理及统计发现,虽然学术界对于“小组合作学习”这一概念的研究起步较早,但大多集中于理论层面,缺少在普通高中物理教学基础上的高效课堂实证研究。当前,在天津地区中小学现代化全面达标的背景下,针对普通高中和重点高中之间的物理学科成绩差距逐渐扩大的现实情况,本课题便运用小组合作学习的方式,对高中物理高效课堂的构建进行实验研究,并尝试将新型课堂教学作为具体操作方法,以实现小组合作学习模式的实践创新,在弥补相关研究理论空白的同时,从而为高中物理学科发展提供理论层面的借鉴。

  实践意义

  高中物理教学作为培养学生科学素养的基石,在新课程标准的要求下,小组合作学习模式的出现,既能有效地使学生成为课堂教学中真正的主人,同样也可以帮助学生在集体学习中激活学习兴趣,产生团队意识和强烈的荣誉感,能够严丝合缝地符合新课程标准中关于培养高中生合作探究学习能力的要求。此外,由于本课题的主要调查对象来自普通高中,在翻转课堂、微课、第二课堂等新型课堂教学方法的单独施行效果不佳的基础上,本课题以问卷调查结果分析为理论及实验依据,通过小组合作学习的实验,证明学生在合作学习的过程中能够有效地掌握新知识、发现自身问题,同时也有助于新型课堂教学方法的重新运用,使“小组合作”与“新教法”有机结合,客观上有助于学生物理综合实践能力的培养,对于提升普通高中物理课堂教学效率,拉近与重点高中物理学科发展具有实践意义。

  1.3 研究思路与方法

  1.3.1 研究思路

  1.3.2 研究方法

  1.4文献综述

  1.4.1 国外关于小组合作学习及高效课堂研究动态

  国外学术界对于高效课堂及小组合作学习的研究起步较早,前苏联教育家巴班斯基首次提出了“教育过程最优化”的理念,即围绕教师的实际课堂教学活动,在一定的客观标准要求下,通过制定高效、科学地执行方案,从而实现高效地课堂教学目标。早在18世纪初期,随着现代教育体系的不断完善,捷克教育学家夸美纽斯率先提出了班级授课制,并为小组合作学习理念的构成奠定了基础,并讯速地得到了全世界教育界人士的一致认可,并成为现代学校制度的重要组成部分。

  但是,面对社会生产力及科学技术的创新发展,特别是跨学科教学模式的出现,使得缺乏科学教育理论支撑的早期小组合作学习效果并不凸显,更多的还是停滞在理论及组织层面上。然而,自美国教育学家杜威将“实践教育”融入到“小组合作学习”以后,合作学习便被众多的西方发达国家基础教育所采用,历经近一个多世纪的发展及补充后,已经成为较为成熟的教育理论体系。

  基础阶段

  教育家巴班斯基在《教育过程最优化》一书中,通过对全前苏联范围内的大规模教育实证研究,在深入探究课堂教学有效性的理论基础上,进而提出了“最优化教学”的核心概念。美国心理学家威廉·格拉瑟在其专著中,以教育心理学及行为心理学为基础,从学生的内在需求及精神满足角度出发,在提出“现实治疗”的同时,能够让学生们在团队合作学习过程中收获知识及喜悦。基于此,自上世纪六七十年代后,小组合作学习开始逐步地形成一整套的教学理论体系。

  发展阶段

  黛安·蒙哥马利在充分研究课堂高效教学基础上,认为教育工作者只有按照“教育三原则”进行教学实践,并且明确学生实际学习的行为目标,如此才能避免低效教学现象的产生。教育心理学家罗伯特·思莱文在《合作学习》一书中,作者通过对霍普金斯大学的部分班级进行实验研究及论证,得出了合作学习能够成为教师组织课堂教学的有效手段。此外,在后续的跟踪记录过程中,针对较为复杂的实际问题,实验组成员能够在短时间内有效地找出问题,并以较快地速度进行处理分析,并得出解决思路。为此,当合作学习从高校试点扩散到基础教育阶段后,实际上在课堂实践教学过程中得到了较好地成效,并表现在学生的学业成绩方面上。

  应用阶段

  尼尔·戴维斯在国际教育合作研究会议上指出,为更好地体现出小组成员的个人责任,在小组合作学习中必须要打乱成员的分配顺序,以便于小组成员内部的团结协作及面对面的实际交流,如此才能达到合作学习的预期效果。肯塔基大学教授Guskey.T.R通过大量的实验研究案例,认为“合作学习”必须要同时具备明确分工、自我考评、混乱编组、良好沟通及集体荣誉感等多方面因素。

  当前,随着高效课堂及合作学习模式的广泛应用,尤其是融入社会心理学等学科理论后,更是出现了数不胜数地学生课业成绩提升的现实案例。除此之外,国外学术界的学者们在认知心理学、建构主义理论等学科基础上,在现阶段仍然对合作学习展开了高效性及创新性的实际研究。

  1.4.2 国内研究现状

  早在两千多年前,我国古代的教育家便对“教学效率”产生了高度的关注及兴趣,并在诸多的历史古籍文献中有所记载。比如说,大教育家孔子便提出了“有教无类”、“因材施教”、“举一反三”等富有哲理的教育理念,并且在我国现代的教育中沿用至今。此外,出于研究课题方向的实际需求,从相关领域的研究文献检索情况可以看出,以“高中物理高效课堂”、“小组合作学习”为检索关键词,在2007至2017年之间的时间范围内,通过中国知网、万方、维普、中国期刊网等数据库进行搜索,共检索出相关文献1310余篇,其中学位论文276篇,期刊论文831篇。从时间分布方面上来看,研究文献大多集中于近五年以来,但针对高中物理高效课堂模式的研究数量相对较少。为此,通过笔者初步地梳理及总结,具体分为以下几个方面。

  高效课堂的概念

  随着教育部颁布及落实《基础教育课程改革纲要》文件后,高效课堂理念便首次出现在教育界及社会公众的视野中,并且吸引了诸多的教育专家学者对其进行深入研究。代蕊华(2005)在《课堂设计与教学策略》一书中,作者凭借多年来的一线基层教育走访调研经验,针对高效课堂教学及设计等层面的实际问题,首次系统地阐述了高效教学的教学原则、课堂设计要素及基本模式,具体包括认知结构设计、积累式教学设计、个性化教学设计及建构主义教学设计。可以说,作者通过一线教师的视角,对高效课堂的设计进一步地进行阐述,在我国现代教育领域具有重要的地位及作用。

  谢利民(2007)在《教学设计应用指导》一书中,通过一系列的教学设计实验研究,在课堂教学实践的层面上对高效课堂的构建进行了充分验证。最后,作者同样明确了教育工作者在设计高效课堂时需要具备的几种特征,并从中总结出教学设计目标、有效教学效果、有效教学程序等实践层面的关键要素。施良方(2013)在《中学教育学》一书中,专门对高效课堂进行了理论论述,并通过与国外高校课堂理论进行了对比研究,进而以国内的丹阳市里庄小学、宜春市第五中学、安丘市实验中学等学校开展的高效课堂活动为研究案例,从而深入分析了高效课堂的准备、实施及后续评价等方面。

  高中物理高效课堂的构建

  截至目前,在新课程改革的背景下,由于物理高效课堂在宏观及微观层面上至今未有较为统一的概念界定,在教学实践过程中还存在一定的偏差。因此,学术界的专家学者的研究也有细微的不同之处。杨薇(2012)在《物理课程与教学论》一书中,认为物理高效课堂指的是在课堂教学过程中,物理教师与学生共同进行主动思考,并且在有限的单位时间内容,高效率、高质量地完成预期课程目标,在培养学生对物理学习的兴趣的同时,进而实现高效课堂效果与收益之间的平衡。

  随着高效课堂理念在我国得以广泛推广及发展,近年来在全国各地的中小学相继开展了物理高效课堂的教学活动形式,并形成了诸多的具有特色的模式成果。吴海原(2012)在《高中物理课堂有效教学的现状与对策研究》一文中,通过对杜郎口中学的“10+30+5”高效课堂模式进行研究,从教师性格、课堂教学设计、软硬件设备使用、教学外部环境等方面入手,总结了影响物理高效课堂构建的多种因素。张凤霞(2011)在《新课程背景下高中物理课堂教学有效性研究》一文中,通过对昌乐二中“271”模式、武宁宁达中学自主开放式课堂、郑州102中学网络学堂等国内高中物理高效课堂探索模式进行了总结及分析,在肯定其实践意义的同时,客观上也指出了上述高中物理高效课堂构建过程中存在的不足,即学生课堂主动参与性较低、合作学习有效性不高、缺乏物理教师的科学引导等诸多问题。

  向阳(2015)在《浅析“卓越课堂”理念下的高中物理教学模式构建》一文中,从“卓越课堂的”辩证角度,针对现阶段的高中物理教学模式存在的问题,对课堂效率、卓越课堂条件、学生高效学习动机等方面进行全面、深入地探究。并详细阐述了构建“高中物理卓越课堂”,必须要同时具备效率、平衡、秩序等要素,进而提出了通过合作教学、翻转教学等教学手段,从而达到“有效教学、兴趣教学”的核心目的。

  (3)小组合作学习背景下高中物理高效课堂的研究

  在新课程改革不断深入的背景下,面对高中物理高效课堂的不断发展,使学生自主学习能力及教师专业素质呈现出巨大变化的同时,由于物理学科对学生的逻辑性及抽象性思维要求较高,导致部分学生在课堂教学中感到困难重重,进而削弱了其动手实践及自主探究的欲望。因此,在高中物理高效课堂的教学模式创新过程中,越来越多的教师意识到小组合作学习模式的作用,并且在实践过程中进行了深入地研究。

  邱强(2017)在《高效课堂下初中物理教学过程中的小组合作学习》一文中, 认为我国高中教育正处于应试教育向素质教育转型的过渡期。但是,国内部分地区的中小学在构建物理高效课堂时,在忽视学校教学环境及学生实际需求的前提下,一味地抄袭及模仿国内外高效课堂教学模式。对此,作者认为应该借助小组合作学习模式,结合教师自身的实际经验,让学生们在小组学习中培养参与意识,并且在群体思维的引导下生成解决问题的思路。

  蒋启亮(2017)在《基于小组合作学习的高中物理高效课堂构建》一文中,首先肯定了小组合作学习模式符合高中新课改教学的要求,由于现阶段高中学生虽然对物理的学习方法及学科理论知识可以做到熟练地掌握,但也普遍存在物理实践能力较差的问题,并不能达到新课改“自主、合作、探究”的总要求。为此, 中小学在构建物理高效课堂的同时,更是要以“让学生学习”为主导,从而让学生们在小组合作中进行独立思考。

  刘道军(2016)在《新课改下高中物理小组合作学习案例分析》一文中,通过对枣庄第九中学“三段四步”高效课堂教学改革为研究案例,以小组合作学习的思维为基础,认为教师通过打乱学生顺序,并制定小组课程目标的方式,有效地实现了教学班集体的进一步细化,对于调动学生主动学习及课堂积极性具有有效作用。文末,作者在总结学校高中物理教改存在问题的基础上,提出了包括坚持学生需求视角、转变教师教学思路等诸多对策。

  刘伟忠(2014)在《浅谈物理教学中基于交互式电子白板的小组互助学习》一文中,认为小组互助学习教学模式在高中物理教学中,能够实现学生在独立自主思考问题的基础上,成为物理课堂的“主人”。此外,针对部分物理教师对小组学习教学经验不足的问题,还提出了利用交互式电子白板的手段,在实现教师与学生之间的良性互动的同时,进而让高中物理课堂真正地“活起来”,使之为高校课堂向翻转、自主课堂教学的发展奠定基础。

  综上所述,经过国内外专家学者对小组合作学习背景下的高效课堂进行研究探索,在肯定小组合作学习教学模式重要作用的同时,虽然为本课题的论证研究积淀了丰富的理论基础,但同时也存在一定的不足之处。具体而言,主要表现为国外教育界虽然对高效课堂和小组学习理论研究数量较多,但普遍集中于教育心理学、教育认知学等学科领域,在我国特殊的国情背景下适用性不足。同样,由于国内学界对高中物理高效课堂的小组合作教学模式研究起步较晚,不仅表现为研究文献数量层面的不足,同时还缺乏实践层面的实验探索。因此,在本课题的实验研究中,主要通过问卷调查来摸清高中学生物理课的实际教学情况,并通过实验教学的方式,对物理课堂教学及学生需求等方面进行研究分析。

  

  2. 相关概念界定及理论基础

  2.1相关概念界定

  2.1.1小组合作学习

  就小组合作学习的内涵而言,国内外学术界的专家学者通过对理论及实践层面的深入研究,虽然在总体上呈现出大同小异的趋势,但从不同研究领域来看会发现,截至目前,学术界并未对小组合作学习的定义进行过统一的界定。在国外关于小组合作学习的研究方面上,思莱文将“小组合作学习”界定为通过基于动机理论,通过将小组整体成绩及个体表现作为奖惩激励的同时,有力地激发学生个体参与学习、完成目标的积极性,并且通过科学地分工协作来共同完成任务目标,最终实现小组成员合作能力及学习能力的提升。

  教育家沙伦则认为,小组合作学习应该作为课堂教学组织形式、管理及教学理念的集合,即学生个体在学习过程中能够构建稳定的小组合作关系,并且在互赖关系的引导下,通过完成课程目标来实现个体与集体的共同成长。

  在结合国外学者理论及国内教育背景的基础上,在本课题的研究过程中,将小组合作学习界定为教师组织高效课堂教学的有效形式及手段。在“小组同质化、异质共同体”的原则下,以3到7人的小组形式重新构建学生学业合作关系,为学生个体及高效自主探究学习提供适当地空间,通过考核评级及精神激励的方式,促进学生与小组之间的交互式合作沟通,以实现学习学业成绩和学习品质之间的综合发展。

  2.1.2高中物理高效课堂

  在新课改的教育背景下,针对传统高中物理教学效率地下、学生兴趣偏低的问题,怎样通过在单位时间内投入固定的教育资源,进而来实现较好的课堂教学效果,已经成为近年来高中物理教学工作者追求的重点。当前,学术界虽然从各学科、各年级的角度对高效课堂进行阐述,但在高中物理高效课堂方面上还未进行明确地定义及结论。为此,本课题基于“有效教育”的基础上,认为“高中物理高效课堂”应该是在新课改的教学大纲指导下,教师通过对班集体学生们的积极引导,来培养学生学习物理知识的兴趣及习惯,并且在有效的课堂教学时间内高质量地达到课程与其目标,以实现学生在掌握物理学科知识的同时,在高校学习过程中收获乐趣及情感。

  2.1.3小组合作学习背景下的高中物理高校课堂

  在普通高中的物理学科高效课堂教学中,学生们在指导教师的统一安排下,在小组中共同探讨学习过程中遇到的困难,结合课前预习的成果,在互动交流、帮助的形势下,对课程目标存在的重难点进行依次分析。此外,高中物理学科知识更为注重实践操作,而小组群体则能够有效地发挥集体意识的优势,来对个体组员出现的困难进行集中处理,以实现高效课堂教学资源的最大会利用。最重要的是,小组合作学习还能有效地培养学生们的合作交往能力,以实现物理高效教学的预期目的。

  2.2理论基础

  2.2.1 社会互赖理论

  基于维特海默的格式塔心理学及德国心理学家卢温的群体动力学理论,早在上世纪40年代末,美国社会心理学家多奇通过一系列的实证研究,首次提出了社会互赖理论,其核心便是认定人的学习动机始于人际交往关系,而社会作为大小群体的构成,个体在合作与竞争关系并存的环境中,必然会因人际互动方式、行动效率及内在心理结果的不同,进而产生一定的依赖关系。

  进入20世纪初期,随着高效课堂理论在世界范围内得到了高度重视及推广,根据社会互赖理论的要求,学生在小组合作学习中可能会因促进性依赖关系,形成良性的互相激励和帮助,也可能会因消极依赖关系,导致小组内部成员目标不统一,造成反向的学习互动。因此,在高中物理高效课堂的小组合作教学中,教师必须要通过强烈的个人责任感及教学技能,即互赖形态设计、学生人际交往技能、课堂互动方案等方面,以实现小组内部成员形成积极的互赖关系,并保障高效课堂课程目标实现。

  2.2.2 “生本”教育理论

  在我国基础教育理论体系的发展创新过程中,郭思乐教授根据新课改及素质教育的总体要求,结合我国中小学教育的实际现状,提出了“以学生为本”的教育新理念,主要指的是课堂教学需要“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”为主,充分地正视起学生们的学习兴趣,而基础教育的本质便是通过激活学生的学习天性,借助科学有效的教学手段及方法,来实现高效教育的本质。

  因此,在高中物理高效课堂的构建过程中,教师需要以“教学主体”的身份角色,在参考学生性格、天赋、学习优势等综合信息的基础上,对学生进行重新的分组排序,从而在教学引导的过程中,让学生们在主动、快乐的学习中,成为高效课堂真正的主人。

  2.2.3 动机理论

  动机理论主义者认为,集体可以有效地为个体创造利益,个体责任及小组激励则是其中心原则。具体而言,动机理论主要为合作式、竞争式及个体式三种。其中,小组合作学习模式主要以“合作型目标结构”为主体,认为通过为学生群体设立整体学习目标的方式,从而形成了一种内部动机的捆绑效应,以激活小组成员的学习潜能、鼓励监督及协调帮助。在实践过程中,小组成员可以通过帮助成员的过程中,有效地实现自身成绩及学习能力的双重提升,为高中物理高效课堂的实现提供动机基础。

  2.2.4 社会凝聚力理论

  与动机理论较为注重个体利益相比,社会凝聚力理论则更为强调小组群体的集体认同感,虽然跟动机理论存在观点层面的对峙,但在高中物理高效课堂的构建中,能够使教育者重视学生个体成绩的同时,将工作重心适当地转移到学习小组的活动形式、学生自我评价等方面。

  在社会凝聚力理论领域的研究层面上,教育家沙伦认为在小组学习中,应该由各小组成员共同分担学习任务目标,并通过集体讨论和研究得出结果。同时,还应该小组奖励从个人转移至集体层面。学者阿郎逊认为,小组合作学习可以充分借鉴“切块分切法”,由指导教师将课程目标进行分割,再将主要任务分配给各小组的“轮岗组长”,使得学习小组和班集体的协调功能得到充分调动,进而形成有效地“凝聚力”。

  2.2.5 最近发展区理论

  前苏联教育家维果茨基认为,学生儿童在学习过程中同时具备实际发展水平及潜在发展水平,如何能够实现学生实际发展与潜在发展之间的协调,关键还是在于“最近发展区”。具体而言,维果茨基指出教学年龄相仿的学生经常会在最近发展区活动,而且在合作学习的过程中会受到进步者的实际影响。因此,在高中物理高校课堂的小组合作学习中,由于小组成员需要通过彼此的合作交流来实现对某一问题的基本共识,但在具体的争辩及讨论过程中,根据皮亚杰的认知主义理论,学生们必然会出现意见的分歧。为此,这便需要教师在小组成员分配时,以“最近发展区”原则为指导,以此来满足学生的认同感、自我实现及他人关注需求。

  2.2.6 建构主义理论

  从教育理论的发展历程来看,经过了行为主义及认知主义后,建构主义以全新的姿态,在确立其教育指导地位的同时,进一步地肯定了学生作为学习的基本主体,教师需要进行有效地引导及帮助,从而推动学生进行主动自觉地知识建构,并且在师生合作学习过程中,来完成教学情况、师生协作、协调会话、课程意义的基本要素。此外,作为小组合作学习教学模式最根本的理论基础,建构主义肯定了学生学习的视角及理解角度不同,这是学生成长环境及经历的不同所客观决定的。所以,通过小组合作学习的模式,既可以充分地增进小组成员之间的合作交流,还能让学生们感受到与众不同的观点及想法,从而在客观的角度上完善对所学习的事物的理解。


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