摘要:本文从教育社会学视角研究了布尔迪厄的文化再生产理论,认为布尔迪厄建构文化再生产理论的逻辑起点是早期社会化概念的提出,这个概念对于审视世界范围内的教育公平具有极大的理论开拓意义及普遍有效性。以此为基础,布尔迪厄揭示了教育机会与受教育者所处阶层位置及家庭资本的隐秘契合关系,指出先赋性因素是决定文化再生产与社会再生产的先决条件。最后分析了文化再生产的实质及在教育领域发挥的作用及功能。

  一、引言

  布尔迪厄是享誉世界的大家,其建构的文化再生产理论在多个人文社会学科领域发挥着重要的影响。从教育社会学视阈观之,布尔迪厄文化再生产理论属于宏观教育社会学层次。在布尔迪厄看来,教育是文化再生产与社会再生产的工具与手段。但文化再生产的发生不是由单一的学校教育系统造成的,他认为文化再生产是包括家庭、社会及教育系统三位一体共同作用的结果。学校只是文化再生产的“转换器”,学校通过教育对社会结构进行复制,然后将“教育产品”(学生)输入社会。最初的文化资本上的不平等便经由学校演绎为某种学业资格,引导着社会空间中特定位置的继承者走向与其前辈相似的社会位置,并拥有适合该位置的一系列社会资源,进而再生产出既存的社会等级制。因此,教育系统事实上与其提倡的“教育民主化”的理念是相悖离的,学校教育不但不能根除社会不平等以促进阶层流通,恰恰相反,教育的实质是一种以“遗传”的方式生产和再生产社会不平等,并使此类不平等正当化和永久化的必要手段。布尔迪厄从现代教育制度背景出发,竭力强调学校教育的“保守作用”,把学校看作是现代社会中为社会等级制提供证明的极为重要的机制。那么,布尔迪厄是怎么看待教育与社会基础之间的关系的?他认为权力及经济对教育的制约作用几何?文化再生产的逻辑起点是什么?教育社会学视阈下文化再生产理论的核心内容及实质是什么?文化再生产具有什么样的功能?本文将从布尔迪厄权力与经济视阈出发,从教育目的、教育目标、教育过程及教育结果入手,还原出布尔迪厄文化再生产理论的核心内容,厘清布尔迪厄眼中教育与社会基础之间的关系。

  二、早期社会化:文化再生产理论的逻辑起点

  如果说文化再生产成于教育系统,则始于家庭。布尔迪厄认为,形成文化再生产需要经过两个阶段才能完成。这两个阶段即是受教育者的早期社会化过程阶段和学校教育阶段。文化再生产理论把对受教育者的研究时段向前追溯到了受教育者的出生到入学前这一时段,提出了个体早期社会化这一观点。布尔迪厄坚定地认为,早期社会化是文化再生产理论的逻辑起点。所谓的早期社会化是指受教育者在未进入学校教育系统之前,由家庭与父母带给子女的影响,这种影响会以惯习的形式内化进个体精神图式之中,成为影响其一生的存在。布尔迪厄认为早期社会化是个体社会化的起点阶段,这个过程对个体教育的成败起着决定性的作用。家庭的经济地位及实力决定了文化资本的多寡及质量,子女依托早期社会化这个隐蔽但重要的途径传承家庭文化资本,养成个体的仪态、语言能力及生活方式等惯习。对于文化资本的两种获取方式来说,早期社会化是一个潜移默化的过程,不管是施承者还是继承者,早期社会化都不具有主观目的性,仅仅只是一种无意识的熏染过程。而学校教育则是一种完全不同于早期社会化的文化资本获取方式。学校教育具有较强的目的性和规划性,受教育者必须通过制定符合自身学习能力的目标并通过艰苦的学习与历练才能达到既定目标。但从文化资本的获取机会这一角度出发,学校教育对于每个受教育者来说机会成本并不均等。因为教育机会、教育内容、教育条件等各教育要素的分配权并不具有平权特质,而是控制在占支配地位的阶级或集团的手中,是一种特权式的存在。但从根本上说,获取文化资本的两种途径殊途同归,最终都指向了经济资本这一根本制约要素。

  那么,早期社会化与学校教育这两种方式在文化再生产中的作用与地位又是一种什么关系呢?布尔迪厄认为,早期社会化在文化再生产中起着决定性作用。学校教育的效果与学生家庭文化资本的优劣呈正相关的关系。学校作为一个“分类场”,其作用即在于将拥有不同家庭文化资本的学生“分类归档”。在教育过程中,先赋文化资本(即早期社会化过程中所继承的家庭文化资本)不仅未能体现出平均化特质,反而呈现出进一步分化的趋势。在目标要求上,现代教育制度要求学生必须具备接受和破译文化的能力,但在实际操作上,学校教育又未能为每一位学生提供公平的获取这一能力的技术路径。这使得学生必须以自身的文化积淀为基础,以个体的力量探索解密社会文化的方式,而他们唯一能调动的便是早期社会化过程中所承继的家庭文化资本。以学校教育中重要的语言技能为例,一方面,教育系统不断神圣化统治阶级的语言系统及技巧,另一方面,则竭力贬低下层阶级的语言系统,在褒贬之间将文化主导权牢牢掌握在支配阶级手中。在这一过程中,上层阶级的子女因为自身所拥有的先赋文化资本契合了学校教育所传递的文化而占有较强的优势,更易在教育竞争中脱颖而出。这类学生从知识技能、生活方式、审美品位、思维方式等方面都无限趋近于教育系统的目标预设,他们更容易被更高层次的学校录取,也更能在就業市场占据要职。因此,布尔迪厄认为造成学生评价结果优劣的原因在于早期社会化与学校教育的共同作用,将文化资本的不平等演绎为学业资格的优劣。而学业资格最终把学生导向与其父辈相同的社会空间与社会地位,完成社会等级制的再生产。

  三、先赋性因素与获致性因素的博弈

  从根本上说,布尔迪厄的文化再生产理论具有浓厚的问题导向意识,其要回答的是个体在社会结构中的位置到底是由获致性因素还是由先赋性因素所决定的这个问题。在社会学界看来,社会阶层的流动主要依靠两种因素,一是先赋性因素,一是获致性因素,这两大因素共同作用于个人的成长与成就。先赋性因素强调家庭出身的客观影响因子,主要包括父母的职业、教育水平和社会地位等;而获致性因素则强调主体后天的主观影响因子,主要是个人的能力及努力。但不管是先赋性因素还是获致性因素,都可以从布尔迪厄的“资本”概念获得理解。先赋性因素主要包括家庭的经济资本与社会资本,而获致性因素则体现为个体后天所获的文化资本。

  从社会结构与阶层流动来看,获致性因素是多样化的,但主要指的是教育。在布尔迪厄之前,学界对于教育促进公平与阶层流动的看法是积极乐观的,研究者普遍认为教育是促进个人提升的重要手段,是个体实现阶层流动的重要途径,是达至终极社会公平的桥梁与媒介,教育能把个体推向更好的生活境遇。形成这种乐观看法的基础就在于,学者们认为人类进入工业社会后,技术是推动社会进步的主要手段,这给予了知识者改变命运的契机。美国社会学家布劳与邓肯在《美国职业结构》一书中就认为在技术驱动的工业化时代,教育是影响阶层流通的关键因素。这是一种完全不同于前现代社会以世袭为主要手段的个人境遇改变方式。因此,教育的重要性日益突出,他们认为以教育为主要手段的获致性因素已经成为一条促进社会阶层流动的捷径。在二十世纪中期,从社会舆论来看,整个社会普遍认可教育具有个体赋值功能。但是随着研究的深入,阶层流动的真实性被揭开,研究结果表明教育作为获致性因素,并未能真正促进社会结构的调整。对于个体来说,所谓的阶层流动也仅仅是既有阶层框架内的位置移动,并没有真正形成阶层流通的自由管道。

  造成这一现象的根本原因就在于开放性与封闭性是教育系统的一体两面。封闭性主要体现在各阶级与阶层子女在教育机会的获得上并非均等,而是处于失衡状态。更高阶段的教育机会与学生所处的阶层位置及家庭资本隐秘契合,并且文凭的获得及其含金量也受控于先赋性因素。以家庭经济资本、文化资本、权力资本及社会资本为主要衡量标准的先赋性因素在学生的整个教育过程中都发挥着至关重要的作用,影响着学生学业能力的高低及学业竞争力的大小。不仅如此,在“后教育时代”的就业和生活中,先赋性因素对于个体的掌控效应依然如故,那些家庭背景较好的学生往往会获得较好的工作岗位及光明的职业前景。面对这些主流观点,布尔迪厄把学校定义为制造社会不公平、文化不平等的场所。文化再生产理论从整个社会运行机制这一视野来审视教育的作用,提出教育系统对个体的宰制功能。教育系统宰制作用的发挥体现在两个方面:首先是用于输送内部成员子女,以保证优质教育资源维持在支配阶级系统内部;其次是排斥其他阶层子女,切断被支配阶级子女“染指”优质教育资源的可能性。支配阶级及其控制的权力部门作为社会场域的核心,以“公平选拔”的名义将权力圈层外围的家庭子女排斥在名牌学校之外,迫使其进入普通学校接受普通教育,造成文化资本的匮乏。他们在毕业后被迫进入社会边缘部门与边缘行业,成为社会结构中的被支配阶层,复写着父母的人生历程。

  教育系统的宰制功能也可以叫做分流功能。教育宰制保证了社会权力按照既定的规划流向和社会结构进行运作。支配阶级利用教育系统,通过阶级特权操控教育系统,制定严苛地选拔机制,以“筛选”的名义输送集团内部成员子女进入名牌学校,并以支配阶级的主流文化为模板制定教育内容。他们的子女在这些学校接受定制式教育后再回到权力部门与特权部门任职,形成教育与现代阶层“世袭”的封闭式循环结构。

  教育系统在发挥宰制作用的过程中也充满了竞争与冲突。布尔迪厄认为,教育场域不是静态存在的,同样处于恒常的运动之中。教育场域作为社会结构的一个部分,其内部的学业竞争反映了社会结构中的阶层竞争。由于支配阶级的操纵,教育系统往往沦为阶层斗争的工具。从资本主义诞生伊始,教育便在资产阶级的国家治理中扮演着重要的角色,资产阶级通过不断的教育改革及重构,保障了权力与利益分配沿着对其利益最大化的方向进行。不仅如此,教育系统还操纵着社会重构与阶级政治。因此,学校教育从根本上说是现代社会中支配阶级权力与利益“世袭”的工具。学校教育巩固了特权阶级的地位,使其既得利益得以在内部成员之中流转与“世袭”。教育系统中立、平等、自由、公平的假象,掩盖了背后权力的运作及阶层流通的不自由。在布尔迪厄看来,教育系统的改革与重构,目的与归宿都是为了支配阶级地位的巩固及利益的攫取。教育系统通过学校场域对文化资本进行了不平等的重置,并以此为基础对权力结构进行重塑,最终完成社会结构的再生产。学校教育所灌輸和传达的理念及教育效果要以是否能够维护统治阶级利益和权力为根本出发点。

  布尔迪厄认为,教育作为支配阶级传递自身文化与价值观的途径,是以培育潜在的文化资本继承者为己任的。教育事实上在社会治理过程中扮演着“驯兽员”的角色,支配阶级以学校为中介将思想的“异端”整合进主流文化圈,使得个体及整个社会实现全面驯化。不仅如此,教育还发挥着“交换器”的作用,即把社会的不平等转变为能力的不平等。[1]学校教育的这种“交换器”作用造成社会认识的误区,形成精英崇拜与文凭崇拜,使得精英主义与文凭主义盛行。精英主义与文凭主义的实质即在于美化,将社会不平等、阶层不平等、经济地位不平等转换为个人能力的高低。这样,客观因素的不平等便被美化为主观因素的不同,使得社会不平等变得合理化。因此,经过学校教育的炼金术,上层人士的子女相应地拥有“能人”的光环。

  很大程度上,文化再生产作用的发挥在“自由文化”学科中体现得更为明显,也就是那些“需要才华的学科”。这些学科需要深厚的文化积淀,而文化积淀主要是通过家族及家庭的继承所得,它不像技术性强的学科可以通过学校教育的方式获得。布尔迪厄认为,优秀学生的“自由文化”主要来源于家庭优越的环境及教育,通过家庭教育与耳濡目染来实现。“自由文化”熏陶下的学生学术能力主要表现在“非书本化”能力上。他们凭借较高的文化修养、深刻的精神底蕴和广博的爱好区分于来自普通阶层的学生。文化积淀使得他们具有了一种学术迁移能力,他们能在常规学业及学术能力之外涉猎那些边缘化的知识领域,如对电影学的熟稔,对地理学的广博识见,对拉丁语、希腊语的非凡见地。“更为重要的是,他们具有要从这些‘自由’的学科门类中‘培植’出某种习性的强烈癖好。”[2]布尔迪厄发现,这些“自由文化”学科的生源主要来自社会上的支配阶级。

  对于文化再生产的理解,还可以从布尔迪厄对法国精英学校的看法上来体现。法国学校具有严重的分层现象,而一般来说,分层的基础就在于社会类别。在分层作用下,法国学校分为精英学校和普通学校。布尔迪厄将精英学校的运行机制理解为一种“圣职授任礼”。他认为这种“圣职授任礼”具有排他性。精英学校的选拔要求近乎苛刻,但对于支配阶级的子女来说,这不过是他们日常生活实践熏陶出来的一种习性而已。但就是这种看似简单的习性,已经足以将来自社会底层的学生排斥在外。布尔迪厄认为,精英学校的实质是权力场域的运作结果,它的目标群体针对的是来自社会上层人士的子女,因此,精英学校课程设置(如希腊语、拉丁语、板球、足球等)的目的就是制造一种区隔,形成支配阶级与被支配阶级之间无法跨越的学术鸿沟,降低被支配阶级子女最终凭借学术能力进入社会上层的可能性。在布尔迪厄看来,所谓的“精英学校”就是负责对那些被召唤进入权力场域的人(其中大多数都出生于这个场域)进行培养,并且对他们加以神话的机构[3],也就是一个培养、复制、神圣化未来权贵的场所。布尔迪厄通过名牌大学来对此进行了论证。名牌大学里的学生不仅学业特征具有相同性,更重要的是,从根本上说他们是因阶级属性的一致性而聚集在一起的“同类”。这种一致性促使他们结成利益联盟,形成一个具有极高同质性的群体,天然形成一种封闭性效应。在布尔迪厄看来,精英学校的存在促成了一个“被分离的群体”的形成,也造成了“社会鸿沟”。但对于支配阶级来说,这种社会鸿沟的形成有助于维护其利益,因为精英学校这种建立在社会类别属性上的分类图式获得了社会合法性的认同与理解,已经形成一种象征资本,并且这种象征资本的价值与其排他性程度成正比。当象征性资本为所有社会成员所接纳的时候,便形成垄断式认同,精英效应与精英光环随即产生。在这个垄断的圈子里,每一个成员都分享着这个群体称号的象征性资本带来的荣耀,同时,每个人又以个人名义“神奇地参股”,获得以个人名义享有的象征资本。在精英学校场域中,族群文化特征非常明显,所有成员以“无法明言的行为方式和言谈举止”而表现出社会类别特征,布尔迪厄认为这是一种“浓缩了具体化了的价值观”。这种价值观具体来说就是“语言的诡秘技巧,开玩笑时的习惯,形体的架势或者声调处理上的细微之处;那是笑时的样子,是与人交往,尤其是与同类人打交道的方式”[4]。精英学校的象征性封闭现象,最直观的例子就是校园行话。校园行话作为一种象征符号的双重作用在于:对内,为所有成员所喜闻乐见;对外,则形成一种陌生化效应。从终极意义上说,行话在接纳与排他的双重作用下形成了身份的区隔。

  四、文化再生产在教育领域的实质与功能

 在关于教育民主化的讨论中,很多法国学者的关注点与出发点都是入学人数。他们通过法国历年高等教育入学率的对比,得出了法国教育已经实现了民主化的结论。对于法国高等教育来说,1962年到1966年是急速扩张的五年,各高等教育机构都逐年增加了录取名额,高等教育入学率有了大幅提高。从入学绝对人数及各阶层子女的入学率来看,情况确实较为乐观,也具有民主化的征象,但是布尔迪厄却从这一趋势中看到了教育的非民主化本质。从布尔迪厄调研的数据来看,在1961到1962年间,法国农民子女高等教育入学机会只有1.2%,但与此形成巨大反差的是处于上层社会的工业家子女的入学机会则超过了50%。在1962年后,底层社会子弟高等教育入学率从1.2%提高到3.9%,纵比入学率提高了3倍多,但实际入学人数的绝对值仍然处于较低水平,而同一时期社会中上层子弟接受高等教育已经成为一种普遍化的趋势。布尔迪厄提供的上下阶层学生入学绝对数据比值直观地体现出法国高等教育事实上是不平等的。

  法国高等教育的不平等还体现在学科及专业选择上。布尔迪厄认为,看似合理地建立在兴趣与学术资源原则基础上的学科及专业选择,实质上仍然体现着明显的不平等。造成这种不平等的根源就在于因阶层及社会地位不平等而导致的学科及专业选择限制。一个较为明显的例子就是身处底层社会的子女选择法学院、医学院和药学院这些具有较高收益及回报的专业的机会较低,布尔迪厄通过数据证明了这一判断。其中,上层阶级的子女攻读这三个学院的比例为33.5%,而以工人和农民为主要阶层构成的底层子女选择这三个学院的比例仅为17.3%和15.5%。另外,受制于早期社会化的学科与院系主要有文学院、社会学和心理学,这些学院与学科需要深厚的家庭文化资本的熏陶,需要长期的文化积淀,这些学院与学科对于社会上层的家庭子女具有较大优势,而对于身处底层的家庭子女则较为困难,文化资本的匮乏使得他们在激烈的竞争中已经“输在起跑线上”,所以,就读这些专业的学生大多来自社会中上层,来自社会底层的子弟凤毛麟角。而医学和法学这两大专业,既需要较强的文化底蕴,又需要良好的实践经验,还需要强大的社会资本支撑。这两个学科对处于社会不同阶层的学生来说,具有很大的差异。处于社会下层的家庭子女,他们几乎天然地与良好的社会实践及人脉关系“绝缘”。他们的学科选择取向基于两个标准:首先是易录取性。对于他们来说,能够接受高等教育是较为困难的事情,他们的首要考虑因素即是有学可上。其次,工作的易得性。处于社会底层家庭的子女,他们在接受高等教育之先,更多的考虑是急迫的现实需要。他们在别无选择的情况下选择专业的时候,会考虑经济因素以及毕业后的就业情况。易就业的学科和专业成为他们的首选,改变自身窘迫的经济状况成为他们考虑的主要因素。

 在论证文化再生产的实质问题时,布尔迪厄遵循了如下逻辑:人类社会进入现代以后,传统的建立在国家机器暴力统治基础上的统治方式已经难以为继,社会的发展进入到依靠透明的怀柔软暴力才能维持的时代,支配阶级维护统治的方式,手段更为隐蔽,方式更为柔和。一是经济上大力提高社会各阶层的经济收益,保障其和谐生活的权利。二是从意识形态上进行渗透与灌输,也就是进行文化宣传,而文化宣传的方式主要通过教育的形式来实现。他认为教育场域和权力场域虽然各为社会大场域中相对独立的小场域,但是二者之间具有相通性,在维护支配阶级既得利益和统治地位这一根本问题上二者互相扶持。权力对于教育场域具有决定性的操控作用。操控的方式包括知识分类、资格认定及招生就业等。在这种情形下,教育事实上是传统的门庭与宗教的变体,逐渐取代了太过裸露的政治、经济显性传承功能,成为一种新的不平等生产机制。在布尔迪厄看来,教育的社会功能就是以独立自主的形象从事着社会结构的再生产。文化再生产理论解释了社会结构的再生产机制,并且反驳了主流教育观点--认为教育会增加阶层流動的弹性,缩小家庭经济因素对阶层划分的影响,以及缩小社会不平等的差距。布尔迪厄的文化再生产理论与主流观点背道而驰。通过大量的数据对比,他的结论认为高等教育不但不能缩小不平等,弥合阶层之间的差异,反而再生产出社会的不平等与阶级差异,以合理合法的形式将这种不平等与差异性永久化和正当化。

  支配阶级为了塑造其统治地位的正当性与合法性,必须从意识形态层面进行论证。这种论证不是赤裸裸地宣教,而是以教育的方式潜移默化地熏陶与渗透,通过知识文化的“明传播”之名行支配阶级文化“潜传播”之实。所以,教育场域所灌输的文化实质是支配阶级的文化,二者是彼此“近亲”的关系。在布尔迪厄看来,教育还造成了马太效应。具体体现在:上层子女在未进入学校之前,已经浸淫在本阶层所拥有的文化中,他们的思想观念、价值观念、行为方式等都与学校文化相通。他们不需要像下层家庭的子女那样需要跨越两个阶段才能进入上层文化圈。这两个阶段包括:一是“去自我化阶段”。在这一阶段,下层阶级的子女,首先必须和自身浸淫其中十多年甚至二十年的底层文化进行切割,去除身上的粗鄙气息。在此之后进入第二阶段,也就是模仿阶段,这一阶段上层社会的文化涵养成为效仿的主要内容,目的是使自己的气质上流化。但布尔迪厄认为,即便跨越了这两个阶段,来自社会下层的子女仍然处于劣势。因为模仿而来的气质毕竟不同于上层子女的耳濡目染来得正统与正宗,他们作为经济资本和文化资本的继承人,始终扮演着社会中坚力量的角色。

  另一方面,文化再生产的实质还可以从教育体制的四个作用体现出来,即教育体制的归化作用、掩饰作用、转换作用及弥合作用。

  第一,教育体制事实上具有观念归化的作用。观念归化作用是指教育体制通过一系列的措施及手段,把判断学生学术能力与学业水平的取向标准牵引到学生主观因素方面,使得社会认可并接纳这样的观念:即如果学生学业水平不高或者能力欠缺,不是其他原因,而仅仅是学生自身的天赋较差及后天努力不足。教育体制宣称教育对所有人都是一视同仁的,是公平的衡量手段。但布尔迪厄指出,这仅仅是形式上的平等和公平。事实上,对于身处底层家庭的子女来说,社会场域带给他们最大的体验就是匮乏--经济资本匮乏、文化资本匮乏、社会资本匮乏、权力资本匮乏。匮乏造成他们在学业选拔和学业竞争中往往处于失利地位。

  第二,教育体制的另一个功能即是掩饰作用。布尔迪厄认为,学校教育所施教的内容和灌输的观念都是为维护支配阶级的利益而服务的,掩饰其通过权力进行文化再生产这一实质。在布尔迪厄看来,学校教育不是随意性的,相反,其目的性非常明确,就是以支配阶级的文化为中心,以再生产这样的文化为目的。学校场域及教育体制的社会媒介形象是客观、中立和公平的,这有利于掩饰其背后的权力运作关系。


  第三,教育体制还具有转换功能作用。转换功能主要是指把支配阶级的文化特权或者天生自带的文化资本转换为文化能力。支配阶级作为社会的领导力量,属于社会精英,位于社会场域的高端,控制着整个社会机制的运行,他们的文化特权具有与生俱来的优势倾向。教育体制所起的重要作用就是把他们自带的这种文化优势转换为自身的文化能力,成为其特长,使其在学业能力评估及选拔、考核中占据优势地位。转换功能的另一层含义是指教育体制“将社会不平等转换为教育不平等和个人能力的不平等”。布尔迪厄曾经提出“区隔”这一概念。所谓的“区隔”即是因社会阶级与阶层之间地位的不平等而带来的隔膜与撕裂。

  第四,教育体制的第四个功能即是弥合作用。社会阶级与阶层之间处于区隔状态,但是经过教育体制的掩饰与转换过后,社会区隔被成功转换成学术区隔,学术区隔是一种能够弥合社会区隔的中立技术手段。所以在利用考试来对学生能力进行评估与考核的时候,技术手段便成为弥合这些分歧的最好方式。在这种评估和评价体系中,无论是获胜者还是失利者,都将结果视作理所当然,而不会有任何的质疑与诘问。

  参考文献:

  [1]唐卫平.布尔迪厄的文化再生产理论研究--基于揭示高等教育不公平的视野[D].苏州:苏州大学,2009:15.

  [2][3][4][法][法]P.布尔迪厄,著.国家精英--名牌大学与群体精神[M].杨亚平,译.北京:商务印书馆,2004:24,116,119.

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