概要】:从先民的神性德育到近代以降的知性德育,德育迭“代”赋形。志性德育的提出作为对知性德育“接着说”的一种表现,并不以建构志性德育理论体系为旨归,实质上是思想政治教育学科建设问题意识的产物,其直指信仰这一鹄的,借由对志性德育的问题背景、意涵探讨、可能表现,期以对思想政治教育进行既面向本体世界又面向生活世界的双重思考。

关键词:志性德育;试论

沿着中国传统文化的发展道统,另从思想政治教育与人类社会共始终的发生论角度来看,中国式德育在其自觉的文化寻根中完成一次次的现代转化。如果说尧舜以降至20世纪初期,是以或原始崇拜,或宗法礼教等神性德育形态作为主体的话,之于自20世纪列强叩关、维新图存、复兴发展的现代中国而言,知性德育渐成为一个世纪以来的重要德育形态。然而,纵览思想政治教育学科发展的30余年,当我们自觉地从学科建设问题意识出发的时候,似乎知性德育的种种流弊已无法全然适应当代德育实践主体的需要,迫切呼唤一种具有“接着说”性质的新的德育形态的出现。志性德育的提出,正是基于破解知性德育的困局,直指思想政治教育价值意味的“大胆预设,小心求证”.那么,志性德育因何而起,又意蕴如何呢?

一、盛景与危机:志性德育的问题背景

思想政治教育内生机制源于人的内在需要,特别是人的思想更新需要。在互联时代,虚拟之网与现实之网盘根交错,人类思想从未达及如此复杂、多元的样态。志性德育的源起探讨,也正是基于快变节奏下的社会转型,传统意义上以“知识即美德”

为根基建构的知性德育已不能够完全适应当代需要。当我们准备对志性德育进行探讨的同时,有必要预设两个界限:其一,对志性德育的探讨是带着思想政治教育学科建设的问题意识而展开的,更偏向于一个价值性的概念;其二,对志性德育的探讨是对知性德育以及诸如体验式德育等德育说法的“接着谈”,是当下意义上的再探索。

1.认识意义上的问题

意识。关于什么是思想政治教育学科建设中的问题意识,恐怕先要厘清“问题”这个概念。如果说问题是人们已然意识到的事物发展变化中出现的矛盾,那么“问题意识”即是对矛盾的自觉与反思。迁导至思想政治教育认识论层面的“问题意识”,即是建立在研究者对学科的再发现与再探索基础上的,“揭示、审视、反思和探究学科建设和社会发展需求之间的供求关系、学科建设与其他学科发展之间的协同关系、学科建设中的内部关系处置、学科建设的国际经验借鉴”等矛盾和冲突意识。作为发展历程仅有30余年的思想政治教育学科而言,学人尝试在学术版图中不断凝练兼具学术性、思想性和意识形态性的研究范式,这种学术精神或者说专业意识实质上已经成为“问题意识”实践面。特别是新世纪的第二个十年里,思想政治教育在大胆的学科融合与交叉中逐步拓宽门户,这种杂含着明显的“问题意识”的共识日渐成为学科创新起点和开端。由此,或者可以说志性德育实质上是思想政治教育学科建设“问题意识”的当下命题一种,是对知性德育及其超越(生活德育、体验式德育、率性德育)等琳琅满目“德育+”概念的再商榷。

2.实践意义上的问题意识。

如果说上述的问题意识是具有认识论意味的反思,那么接下来所言及的“问题意识”则是活生生的接地气的问题觉悟。“我们讨论问题,应当从实际出发,不是从定义出发”.当我们将问题置于实际进行反思时,这种反思才具备实然的力量。首先,我们来简梳一下德育范式的发展史。这里接受历时的研究视角,与奴隶社会与封建社会相伴的范式被多数研究者称为神性德育,受主观认知与客观环境的影响,这一时期人所遵守的道德律令并不源于人本身对于幸福与尊严的探索,而是对上帝或神明意志的绝对服从。随后,理性与技术的出现令神性德育逐渐式微,德育逐渐回到人间与世俗,不再是上帝或天道意志的体现。

然而,在知性德育以科学认知理性作为逻辑标榜时,日渐展露其可能存在的伪价值:其一,功利的即德育的异化,其渐趋沦为一种教育的装饰或附庸,直接导致德育双主体对德育过程的部分抵触;其二,形式的即德育的窄化,其愈发囿于对德育推理的形而上灌输,直接导致德育实践过程中受教育者仅仅停留在形式上“知与诵”,而未达及内容上的“感与行”;其三,理性的即德育的僵化,其主要表现为对于人的情感关注的离场,渐进地形成了一种德育的实践僵状--有“脑”即理性但并无“心”即情感的怪象。“单有知识,而没有感情以鼓舞之,还是不行,所以又要感情”以“使其爱做。”在“认知与情感”“知善与践德”“内容与形式”的多重割裂中,知性德育最终走入了“认识善”但并无义务指导人“选择善”“践行善”的形式主义困局,在实践中远离了还人以“自主性”的现实初衷,上演着德育表象的盛景与实际的危机之间的博弈。

二、适应与批判:志性德育意涵探讨

基于知性德育的现实困境,近来形形色色的德育讨论蔚然成风。然而,“原则不是研究的出发点,而是研究的最终结果,原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的”.就德育而言,如何更好地贯通古今,解决当代人问题才是有前途的原则。实际联系理论,也许是对志性德育“接着说”的可行脉络。如此,志性德育作为对知性德育及其他诸类流行超越的一种新谈,也是不出训古和现实其外的。

1.“志”的范畴。要讨论志性德育的内涵,前提要明确“志”的范畴。许慎在《说文解字》中对志的释意为“志也,从心之声”,后多指“人精神上趋向于较恒定的、具有正价值的目标”.纵观志的历史展开,我们这里单以儒家一脉言“志”.自《易经》中指向人的愿景、怀抱如“唯君子为能通天下之志”始,至春秋儒家兴,“志”的内涵渐趋入世且丰富起来。仅《论语》,志几乎章章可寻。最负盛名的是出现于《论语·子罕》中的“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也”.

用对仗思维来看,“帅”与“志”相偕,一指形而下的物质实存;一指形而上的精神柱石;在《论语·述而》中,又有“志于道,据于德,依于仁,游于艺”,在南怀瑾先生看来,寥寥12字,述出了孔子的思想要核。这里的“志于道”的志,指的是立志、有志、秉志于人道,“志”

首次具备了实践意义,着上了主观能动性的色彩。

孟子传续夫子的言说,将“志”的范畴真正升华至哲学层面。孟子所讲的养浩然正气,即“夫志,气之帅也”(《孟子·公孙丑上》),是对孔子所言之“志”的再说,而在人皆能诵的(《孟子·滕文公下》)中,“得志,与民由之;不得志,独行其道”,流露出早期“志士”的影子,奠定了中国古典的“士”之品格。及至荀子,仍续儒家一脉。“是故无冥冥之志者,无昭昭之明”(《荀子·劝学》),“冥冥之志”亦指潜心、专心的精神,与今时所言的专心致志中的“意志”取义相近,相较此前,更多了一层坚持、坚韧的意味。

时至魏晋,虽玄谈大行其道,但竹林七贤等并未抛弃“志”的坚守,嵇康所言,“人无志非人也”(《示儿》),不论此中所及的“志”是家国入世为官之志,还是匹夫救世之志,都很好地承继了孔子以来的抱负。后至宋明“二程”时代,“志”逐渐上升到了关涉心灵能力的层面。其中,《二程集》所讲尤甚,如“若志在富贵,则得志便骄纵,失志便放旷与悲愁而已”

(《遗书》卷1),这里“志”直观地凸显了其超功利性,为稍后陈淳在《北溪字义》中专列《志》之一节的界定奠定基础,如“志者,心之所之”便是将“志”直观的视作心灵能力一种。稍后的“良知先生”王阳明则将“志”延伸至较似西哲意义的“自由意志”,如《传习录》中直接就夫子所言解“志”:“‘从心所欲,不逾矩',只是志到熟处。”明时王夫之承儒道统,对“志”进行内涵阐发。当然,这可以视为自孔子以来整个儒家讲“志”的精髓,其脉络比较清晰,先后回答了“志”从何而来?又谓之为何?流向何处?既回答了缘起,又回应了价值。他认为,志是“性之所自含”(《读四书大全说》卷8),“故曰’心者身之所主‘,主乎视听言动者也,则唯志而已矣”(《读四书大全说》卷1),“人之所以异于禽者,唯志而已矣”(《思问录·外篇》)。

综上所述,回到儒家的谈志原点即“志于道”来看,或可狭隘意义上地将“志”的内涵视为“外向见诸伦理实践”和“内向获得精神托寄”的双重显现。通俗地讲,或是我们通常所说的“外王”“内圣”.

2.志性内涵。诸上在儒家文化视域下,对“志”的内涵与外延简作梳理。就现代研究视角而言,与“知性”“德性”相对照的概念,恐怕用“志性”一词更为妥帖。实际上,有学者在研究中曾多次借由哲学意义对志性进行比较性解释。“灵性与智性能较好地指称心灵第三层面的某种能力,只是缺少德性与实践的意味,不能赅括第三层面本身”,认为“志性”是真善美三大价值的种子,含蕴着知与行的统一,应然是心灵第三层面的折衷概括。其后,又指出志性集中体现在人类的“信念与信仰、理想与憧憬”之中,并构成了人类“精神生活和文化形态”的重要一维。此外,还基于“知性并不能把握美”客观存在,特别强调审美向度的志性存在,并就优美与崇高两大审美的基本范畴着以展开,一则为内向型精神活动,一则为外向型精神活动。学人对于“知性”“德性”“理性”的一般言说,可以说是对康德认识的三个层次的承继,康德的三大批判分别对照于“感性认识”“智性认识”“理性认识”三个角度,在谈过知识问题(《纯粹理性批判》)和道德问题(《实践理性批判》)后,又经由《判断力批判》以及早前的《论优美感与崇高感》畅言天人之际的审美目的论。在康德看来,“智性,德行和审美三者各自既是独立的,但最后又复统一于更高一级的理性。”这种“理性”的朝向是人的“心灵能力”.

综上,无论是西方哲学康德式的第三层面的“心灵旨归”,还是中国传统哲学范畴内的“志性”言说,皆不出于“心灵”之外。可以说,“心灵能力”既是原点,亦是终点,而具备较强实践意味又指向人的精神信仰的“志性”或是最佳诠释。学者何爱国在比较东方理性主义和西方理性主义时,认为以儒家思想为代表的东方理性主义强调“理性的适应”,即如何去适应社会,如“穷则独善其身,达则兼济天下”;西方的理性主义则更多强调的是“理性的征服”,始终与社会保持一种相对紧张的态度,即对社会采取批判的态度。

这里,我们提到的以德育作为中心词的“志性”,应然是兼具主观“适应”与客观“征服”双重意识的存在,既是心灵向外界伸展,具有改造与批判意义的存在,又是心灵的向内慎独,具有净化和自律意义的存在。

三、他律与自觉:志性德育可能表现大致探讨

志性德育的生发原点与可能意蕴后,接下来将对志性德育的可能表现假以关照。梁漱溟先生在早年的《东西文化及其哲学》中提出“文化是一个民族生活的样法”的论见。据此,我们或可认为文化传统一般决定着理想的“形状”和实践的“样法”.进一步地,这里所讲的志性德育并不是故弄玄虚地凭空滥造出一个新概念或新范式,而是对“形状”“样法”的当下思考和实践再探。下述,我们尝试根据“志”的词性变化探微其指涉的可能表现。一则,志作为动词,指涉于认知;二则,志作为名词,指涉于价值。

1.认知:理性因素与非理性因素的均势。

前文中已经提及“知性德育”及当下流行德育样法的困境呈现,其中知与行的局部割裂是要害所在,仅就此而言,鲜有存疑。那么,既然志性德育是接着说、再探索,就势必要遵循“否定之否定”的哲学逻辑。否定“知性德育”等系列过往所提样态,仅是否定其在实践中表现为消极的部分,保留大部分合理合法的因素。相应地,想要全然改善知与行的素来困境,并不是志性德育的全部期待。与此相关,实现人的理性因素与非理性因素的调和、均势方是志性德育的主要愿景。

其一,理性因素是“志性”的基本质料。这里,我们先行搁浅如何进行志性实践这一庞杂的问题,先来看看志性的构造是否可行。和绝大多数研究者一致,这里所提到的理性与非理性,主要指的是认识活动中主体已存的思维方式,它是一种经由文化积淀而形成的实践结构的内化。这样看来,理性因素的关键词应不超越于“既有经验”“世俗判断”“共同诉求”,其作为的方法也无外于分析综合、归纳演绎、比较分类、选择判断以及随之发展而来的联想与想象。这是“志性德育”的基料,即承认并且强调人所具有的认知图式,进一步地,发现固有认知图式的问题,比如,在进行德育接受过程中存在的主体思维定式、思维惯性等。然则,在非理性因素中寻找德育如何使人更好地参与、占有自己的人生。

其二,非理性因素是“志性”的特别质料。如果说理性因素是“志性”使德育活生生于现实的重要确证,那么非理性因素则是“志性”使德育活泼泼于人生的主要因子。非理性因素在“人与人”“我与我”

“人与社会”“人与世界”等一系正面交锋中,推动着认知的不断发展与匡正。非理性因素包罗着核心层即情感和意志,弥漫层即审美与信念以及神秘层即“意欲”与“本我”等。志性德育中强调的非理性因素质料,着重于情感与审美两层。从文学产生的学说即一种游戏说看来,人类的审美史是伴随人类史而迁变的,先秦时代的“游于艺”等等便是如此。非功利状态下对于作为表象主客世界的纯粹观照,实现人的情感的净化与莫名的快感,是德育实现对人的精神导引、启悱、调适的实然动力。

从上,我们似乎不能对作为动词存在且在实践中形成的“认知”层面的“志”进行理性因素与非理性因素的简单叠加。简便来讲,志性德育的质料里,相较于此前诸如知性德育等实践样法,其质料更为丰富,特别强调对情感与审美这两层的涵泳吸收。

2.价值:公正行为与仁爱行为的平衡。

当我们谈论德育实践的时候,道德价值似乎是其相对稳定的旨归,而诸若“矫治”“匡正”等词也多被学者用来形容德育的价值实现过程。对于志性德育的名词意味即价值的讨论,也显然出于对其内含道德价值的考量。这里面,我们不妨参考《叔本华论道德与自由》中的一些灼见,前文中提及的“意欲”(Will)是他的中心哲学思想,他认为我们所见的自然界中存在之物(包括人、动植物、无机物)都是基本生命力,也就是意欲的载体。其中,人类是意欲最高级别的现象,智力则是派生出的,当智力帮助我们认识世界时,便形成了认识力,而当认识力无须为意欲效力的时候,智力自发观照世界时的所在构成了美学的内容。特别需要注意的是,意欲如何在认知的帮助下外现为行为,就是他所探讨的道德范畴。又说,“道德的价值只取决于意欲”且无法强制产生,“我们改变不了意欲所要争取的目标”,但却“可以通过重塑行为模式,改变意欲为实现其目标所采取的途径”.一般来讲,愿望别人快乐的同情心是产生具有道德价值行为的推动力。不得不说,叔本华对于道德价值的探讨是异常现实而深刻的。这里,我们从智力自发的审美关照着手,对“志”之价值的探讨建立在推动道德行为的同情心上,并引用“公正行为”和“仁爱行为”的观点立场对志性德育进行道德行为的价值辨析。

其一,推崇公正行为是志性的现代特征。

如果说需求和愿景是享受乐趣的构成前提,暴力和欲望等反道德倾向是人所本来俱有,那么就处于社会秩序中的德育过程参与者而言,对于渴求、欲望等个人主义情绪的认证,对于不够克制、自律匮乏等人性弱点的承认,不假大空式地期许绝对完人的存在,转而在德育过程推崇一种更同步于时代的公正和客观,提供德育参与者进行道德选择的实际方式和途径,显然更为可靠。当然,我们在德育过程中对准则和抽象知识的知性传承是必不可少的,其作为一种储存的器具存在,在人们从事公正行为的过程中,有所依执地判别自己的所作所为是否有失公正,是否有损于他人,这是“志性”所倚重的公正维度,也是其在道德实践中的可能表现。

其二,葆有仁爱行为是志性的恒常特征。

显然,在人类的文明史上,就实践与事实的双重维度来看,我们在任何时期都目睹了仁爱的存在,特别是在宗教领域,仁爱更是万变不离其宗的恒常。如果说,公正以一种“道德权利”的身份存在,那么仁爱则以一种“道德义务”的形态存在。这种因同情而得来的“道德义务”,动因形式各异,但总体而言,则是一种身为人的先然情怀,事关家国、社会与他者。既可以是内心满足的一种展现,即“心安理得”,也可以是解除别人的痛苦,即“良心的嘉许”,还可以是一种善德的福报期许,即“自己的幸福”.我们所客观正视的甚至有些突破原有儒家意义上仁爱维度,实质是与这时代同行同向的一种道德选择,也是其在道德实践中的必然表现。

可见,在实践上对“知与行”进行圆满的解答与回应确为难事,但经对志性德育的“认知与价值”的尝试分析时,我们或可大胆地为志性德育作出这样的概界:它首先是对继有德育样法的扬弃,并期许从中国传统文化中汲取“志”的活泼泼向外求存、实干求真的家国怀抱,促进德育把他律性社会道德要求逐渐转化为自律性个人情感诉求。一言以蔽之,志性德育或有两种可然朝向:一则是古典指向,是对中国传统文化“士”者精神的初衷复归;二则现代指向,是对“中国梦”生动实践的个体觉解。

参考文献:

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