顾名思义,对教育本体的思辨,是以寻找和发现教育本体为目的的思辨活动。那么,当我们找到教育本体之后,教育哲学这一维度的使命就完成了吗?答案应该是肯定的。既然实现了设定的目的,同样的活动自然无需重复进行,但实际却是对教育本体的思辨从有了开始似乎并没有结束,而且在历史的过程中并不乏有人声称发现了教育的本源和本质,甚至有些主要的哲学流派对形而上学的思考坚决拒斥。

对于这种现象,我以为可做以下的解释:

1)对教育本体的思辨总是由具体的个体承担,如果他不能一次性地发现教育本体,自然会不断重复思辨的过程;即使有的个体自认为发现了教育本体,如若不能得到其他个体的认可,他们自然有权利开启自己的“寻根”之旅。迄今为止,人们并没有在教育本体的认识上取得共识,对它的思辨追寻得以自然延续。

2)有的哲学流派(逻辑实证主义)对形而上学的坚决拒斥,在哲学领域不过是一家之言,坚信形而上学价值的哲学家并不会因此而放弃自认为有价值的行为。实际上,哲学本体论固然以发现本体为己任,但“本体是什么”并不是算术意义上的一个问题。具体到教育哲学,对教育本体的思辨,无疑会寻找“教育”的本体,但也会寻找“教学”“课程”“训育”……等等事物的本体。一旦笃信思辨本体的价值,对教育领域的事物的本体的思辨怎么能有终结呢?

3)当对本体的思辨成为一种思维的习惯,且认识共同体认可思辨是哲学特有的方式,那么,对教育本体的思辨,在承担爱智之任的同时,也是对思辨者思辨能力的养成训练过程。有了以上的认识,我们不必再抗拒教育本体被发现后对教育本体进行思辨的命运了。   

对教育本体的思辨会借助于逻辑,但逻辑仅仅是思辨要借助的规则和形式,对教育本体的思辨能否有所收获,更取决于思辨者与教育的相互融入程度和对以往人们关于教育本体认识的掌握程度。思辨者与教育的相互融入,看起来是一种拟人化的表达,其实又不是简单的拟人。我们的确难以说明萦绕在人意识中超越时空的教育信息可以像人的意识一样具有意向性,但人意识中的教育信息在思辨的过程中绝非材料性的、不发生变化的思维资源。思辨者,以思来辨。而思维的眼睛看到的绝不是感觉世界的事物。可以想象,在教育本体思辨者的意识中,教育,既不是晦涩的抽象概念,也不是具体情境中的现实活动,但也不是介于两者之间的某种表象形式,而是完全依从思辨过程而变化形态的“教育”,这的确是一件神奇的事情。继续说明,本体论已是一种思维的方式。对教育本体的思辨绝不仅仅是回答“教育是什么”“教学是什么”这样的基本问题。凡是无法运用或是无法完全运用经验方法获得认识的问题,必然会完全或是部分地借助思辨的过程。

思辨的令人惊叹之处,既在于其过程的高度自由和难以控制,还在于这个过程中的思辨者个人会把真情与浪漫带进对本体的追寻中。如果有兴趣,可以去审视一些经典的教育本体认识结果,隐藏于其背后的思辨创生过程一定不限于思辨者用文字书写的文本。他们毕竟只能提供自己能够表达的和可以表达的过程信息。他们有能力表达的只是他们自己能够意识到的那一部分信息,客观上还存在着实际已发生但思辨者也无法意识的思维信息;对于有能力表达的思辨过程信息,也不见得全部表达,因为施与外人的尤其是施与认识共同体的表达,还需要遵从共同体认可的规范。思辨的过程中必然存在着灵感和情感,但思辨的文本却只能以逻辑的形式呈现。应该默认思辨是哲学的第一方式,是哲学家的第一功夫。那么,作为哲学的教育哲学即不能因自身以教育世界为对象,便可以减少思辨的分量;作为哲学家的教育哲学家也不能因教育的现实性而心安理得地放弃思辨的功夫。一般哲学和所谓部门哲学的区别,主要在于前者的对象是世界整体,后者的对象是世界的部分,却疏忽了无论依据系统理论还是依据全息理论,都可理解世界的部分又是一整体的世界,否则,本体论的问题只是世界的本源和本质问题,根本不存在什么教育的、政治的等等事物的本源和本质问题。说到底,一般哲学和部门哲学的差异在对象上,而不在方式上。对教育本体的思辨是毋庸置疑的教育哲学第一行为,这种行为的终结只有一个条件,即经验的方法可以回答和解决教育领域的所有问题,但这显然是不可能的。   

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